UTILE PROFESORI - TANAROKNAK HASZNOS

Rolul elevului si al profesorului in obtinerea

performantei scolare

Din perspectiva filosofica educatia, este o componenta a existentei, in speta, a existentei socioumane, un proces in desfasurare, un dat nemijlocit, intrinsec al acestei existente, un fenomen antic ce finteaza in cadrul sistemului social, care nu se „topeste” in continutul celorlalte elemente ale sistemului ci se implica activ in transformarea si evolutia lor, avand totodata o relativa autonomie prin functiile specifice pe care le indeplineste.

In acelasi timp, educatia poate si trebuie abordata din perspectiva praxiologica. Sarcina principala a praxiologiei, precizata de insusi fondatorul ei ca stiinta – Tadeus Kotabisky consta „in sistematizarea directiilor privitoare la maximum de eficacitate in organizarea activitatilor” (1976). Educatia din aceasta perspectiva, este un tip de actiune umana specifica care se incadreaza in modeleul praxiologic general al actiunii.

Praxis= agent+ obiectul actiunii+ situatia+ realizarea,

cu conditia de a i se releva particularitatile, functionalitatea, relatiile dintre componente, adica de a o privi sincronic si diacronic in acelasi timp.

Fara a zabovi nejustificat de mult asupra acestor particularitati, ma voi rezuma aici si acum la evidentierea catorva coordonate generale ale actiunii educationale:

• in primul rand, actiunea educationala este in esenta, o relatie intre un subiect si un „obiect”, in care subiectul urmareste o schimbare, o transformare a obiectului in conformitate cu o anumita finalitate;
• in al doilea rand, relatia dintre subiect si obiect are caracteristica unei interactiuni active si creative, este o relatie sociala si antropologica, la ambii poli aflandu-se fiinte umane;
• in al treilea rand, actiunea educationala este componenta a unui ansamblu social care regleaza si directioneaza intr-un fel actiunea;
• in al patrulea rand, desfasurarea actiunii educationale are caracter functional-dinamic, probabilist, prin relatiile directe si indirecte ce se stabilesc intre componentele sale, intre factorii obiectivi si subiectivi controlabili si necontrolabili, toti, stabilind cea ce D. Todoran (1946) numea „camp educativ”;
• in fine, educatia este un proces organizat, expresie a doua laturi complementare, cea a socializarii (resursee a unui ansamblu de influente exercitate in mod organizat din exterior in vederea formarii personalitatii umane potrivit unui „model” impus de anumite deziderate sociale) si latuara individualizarii care insista pe dezvoltarea fortelor interioare, ereditare, ale fiintei umane care vor exprima personalitatea viitoare.

Socializarea si individualizarea se presupun reciproc, sunt complementare. In cadrul socializarii elevul este „obiect”, pe cand in cadrul individualizarii este subiect al educatiei. Socializarea pune accentul pe uniformizare, individualizarea pune accentul pe diferentiere.

Chintesenta educatiei rezida in reunirea acestor laturi opuse intr-o relatie de complementaritate. Punem capat acestor considerente generale cu urmatoarea definitie sintetica data educatiei in „Tratatul de pedagogie scolara al lui Ion Nicola (Edit. Aramis, 2003): „educatia este o activitate scolara complexa care se realizeaza printr-un lant nesfarsit de actiuni exercitate in mod constient, sistematic si organizat, in fiecare moment, un subiect - individual sau colectiv – actionand asupra unui obiect – individual sau colectiv – in vederea transformarii acestuia din urma intr-o personalitate activa si creatoare, corespunzatoare atat conditiilor istorico-sociale prezente si de perspectiva, cat si potentialului sau biopsihic individual”. (p.25)

In cele ce urmeaza voi incerca sa conturez unele aspecte privitoare la rolurile celor doi actori principali ai actiuni educationale, profesorul si elevul in obtinerea performantei scolare si combaterea insuccesului sau esecului scolar.

Diferite studii socio-psiho-pedagogice efectuate de specialisti din tara noastra si din alte tari in perioade de timp diferite, arata ca cea mai pregnanta realitate negativa cu care se confrunta invatamantul o constituie ramanerea in urma la invatatura, fenomen ce necesita analize complexe, specializate, sistematice si concrete atat sub aspectul genezei cat si al profunzimii, analiza care apoi sa stea la baza unor masuri concrete de diminuare a efectelor negative pe plan social-general si pe plan individual-personal, ale fenomenului discutat. Dar ce inseamna ramanerea in urma la invatatura?

Pentru o mai buna intelegere, preluam doua concepte pedagogice apartinand autorilor lucrarii „Invatarea eficienta”, Ioan Jiga si Ion Negret (1994), 

                a) conceptul „eficacitatea generala a instruirii (E.G.I.);

b) conceptul ineficacitatea instruirii” (I.I).

Primul concept semnifica depasirea de catre toti elevii care participa la instruire, a nivelului minimal acceptabil de performanta scolara proportional cu posibilitatile individuale de invatare in conditii de comfort pshic si cu economii de efort si de timp, performante stabilite de programele scoalre.

                Al doilea concept semnifica nedepasirea, nerealizarea performantelor minimal acceptabile de catre unii dintre membrii unei populatii scolare.

                Altfel spus, instruirea eficace determina pe toti elevii sa atinga si sa depaseasca performantele minimal acceptabile vizate de programele scolare, iar instruirea ineficace determina numai reusita unei parti (mai mari sau mai mici) a unei populatii scolare neomogene (cum este clasa de elevi). Deci, in principiu de acord cu aceste determinari conceptuale si cu analiza pertinenta a diverselor interpretari si atitudini conturate de-a lungul timpului in raport cu acest fenomen (interpretarea fatalista care pune ramanerea in urma la invatatura pe seama unor cauze generice si psihologice – interpretarea de tip „lantul slabiciunilor” ce consta in a arunca vina pe altii – de ex., pe cadrele didactice din gimnaziu, acesteia pe invatatori si educatori, iar acestia din urma pe lipsa de preocupare a familiei; atitudinea de indiferenta, atitudinea „academica” privind „complexitatea” deosebita a fenomenului, atitudinea „activa” care permit solutionarea peste noapte a problemei prin „tehnici active de invatare in clasa”, etc), nu putem tousi, sa  nu observam ca autorii mentionati simplifica oarecum problema, oferindu-ne solutia, prin inlocuirea instruirii ineficace cu instruirea eficace, care ar presupune depasirea prealabila a catorva intelegeri gresite care marcheaza etosul pedagogic actual si cateva modificari ale unor practici didactice lipsite de eficacitate si anume:

a)       Eliberarea de conceptia conform careia instruirea eficace este rezultatul

exclusiv al sanctiunii negative, conceptie de sorginte herbartiana, care includea intre metodele de educare, coercitia aspra obtinuta prin severe examene de selectie, prin sistemul de notare, pana la unele practici educative bazate pe violenta pedagogica – mustrarea, blamul, sau chiar bataia);

b)       Necesitatea de a trece la o instruire bazata pe o motivatie intrinseca si

pe satisfactia invatarii, mutatie ce presupune schimbari, nu numai la nivelul motivatiei educatului , dar, mai ales, la nivelul educatorului, situatie in care sintagma „educarea educatorilor” devine o necesitate reala intr-o societate care presupune relatii democratice cu educatul.

                Autori propun, totodata, un model instructional eficace pentru invatamantul obligatoriu, care, insa, poate fi extins, pentru toate cazurile de ramanere in urma la invatatura, model ale carui componente de baza sunt:

A)      Diagnosticul „starii initiale” a instruirii.

B)      Instruirea diferentiata, care-l obliga pe educator sa studieze si aplice instrumente intrate in invenarul tehnolgiei instruirii, adecvate la mecanismele invatarii dirijate.

C)      Evaluarea riguroasa, care il obliga pe educator la insusuirea tehnicilor de evaluare formativa continua si sumativa periodica.

Modelul face trimitere la activitatile didctice dirijate ce trebuie sa se

desfasoare in clasa, la programe de recuperare, dar si la studiul individual intrprins de elev acasa.

Revenind la notiune „performanta”, prin ea intelegem (desi parerile nu sunt armonizate), rezultatul observabil al invatarii, utilizare de catre elev a cunostintelor declarative sau procedurale in diferite situatii de invatare (Salavastru, D., Psihologia educatiei, Edit. Polirom, 2004, p.81), „manevrarea” mintala a unui continut oarecare cu ajutorul unei capacitati de operare (Jinga si Negret). Asadar comportament + continut = performanta in invatare. Nu este posibila producerea unor performane de invatare daca nu exista continuturi asupra carora capacitatile mintale sa se exercite operatoriu, acestea din urma constituind „datul” esential si nu continuturile.

In atingerea performantei standard minimal-acceptabile, ca si a celei standard maximale si standard optimale, rolul, decisiv, aproape ca revine educatorului. Stabilirea niveluilui performantei standard este o problema de mare responsabilitate pedegogica.

Performanta standard minimala poate fi considerata „cheia de bolta” a intregii problematici a determinarii eficacitatii generale a instruirii, caci, se pune problema: „cat de putin se poate admite ca poate invata un elev fara ca progresul sau instructional ulterior sa nu fie, in nici un fel, afectat?”

In actul educational, rolurile cadrului didactic sunt multiple si de cat de bine si le indeplineste acesta, depinde in mare masura succesul elevului in invatare, in atingerea performantelor vizate.

Exemplificam, dupa mai multi autori, diversitatea rolurilor profesorului:

a)       profesorul creator de curriculum creaza situatii de invatare pornind de la programele scolare, dezvolta programele scolare, mediaza relatia elevului cu sursele de invatare specifice disciplinei;

b)       profesorul, ca expert al actului de predare- invatare, ia decizii privitoare la tot ce se intampla in procesul de invatamant;

c)       profesorul consilier incurajeaza stilurile si parcursurile individuale de invatare, sustin dezvoltarea aptitudinilor personale, ofera instrumente de autocunoastere, indruma elevul catre viata profesionala;

d)       profesorul – acent motivator declanseaza si intretine interesul elevilor, curiozitatea si dorinta lor pentru activitatea de invatare;

e)       profesorul ca lider, conduce un grup de elevi, exercitandu-si puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este prieten si confident al elevilor, sprijin in ameliorarea starilor de anxietate, substitut al parintilor, exigent ori de cate ori trebuie cu elevii;

f)        profesorul moderator, modereaza relatiile dintre elevi din perspectiva comunicarii si comportamentului civic;

g)       profesorul  evaluator propune criterii de evaluare, monitorizeaza activitati de evaluare a produselor activitatii, proiecteaza demersuri diagnostice;

h)       profesorul ca model, se comporta exemplar in actiunea de proiectare, structurare si valorificare a curricumului, prin intraga-i personalitate, este exemplu pozitiv pentru elev;

i)        profesorul, ca manager, supravegheaza intreaga activitate din clasa, asigura consensul cu ceilalti profesori,  cu parintii, cu ceilalti factori ce pot participa la educatie, ia toate masurile pentru mentinerea ordinii in clasa;

j)        profesorul – partener al elevului, colaboreaza cu fiecare elev si cu grupul de elevi, pentru realizarea demersului didactic, cu parintii si alti factori educationali, pentru a armoniza educatia formala cu cea nonformala si informala.

Pentru a indeplini cu succes aceste roluri, personalitatea profesorului

trebuie sa fie caracterizata prin:

-       cultura;

-       calitati atitudinale de natura caracterial-morala;

-       umanism;

-       constiinta responsabilitatii si misiunii sale;

-       calitati aptitudinale;

-       calitati ale gandirii (originalitate, capacitate de analiza si sinteza, flexibiliate);

-       calitati ale atentiei, al limbajului, ale memoriei;

-       aptitudinea empatica;

-       aptitudini organizatorice;

-       spirit de observatie;

-       tact si maiestrie pedagogica (si, desigur, ar mai putea fi enumerate multe altele).

La celalat pol, nu neaparat opus, se afla elevul, subiectul educat, al carui rol nu-i mai putin important in obtinerea performanei scolare.

Cercetarile psihopedagogice efectuate de numerosi specialisti, au pus in evidenta o serie de factori cu implicatii importante in obtinerea de catre elevi a performantelor scolare, factori asupra carora voi insista in cele ce urmeaza:

a)       O prima categorie sunt factorii biopsihologici sau interni: cei de

ordin somatofiziologici (dezvoltare fizica, stare de sanatate, echilibru fiziologic). Cercetari medicale pertinente evidentiaza ca starea generala a sanatatii marcheaza puterea de munca si rezistenta la efort. Maturizarea fizica, forta musculara, statura, greutatea, cand se abat de la valoarea medie, trebuie sa reprezinte un semnal pentru parinti si pentru profesori, caci anomaliile si dereglarile in dezvolatrea fizica induc starea de oboseala, cu repercusiuni asupra activitatii intelectuale. Potrivit lui E. GILLI (1976), echilibrul fiziologic dat de metabolism, glandele endocrine, respiratie, circulatia sangvina etc, starea generala a sistemului nervos si a analizatorilor prezinta o mare importanta in raport cu invatarea scolara.

Eventualele „fragilitati fiziologice” care se pot exprima prin tulburari senzoriale (la nivel vizual, auditiv), prin stari nervoase sau disfunctii metabolice, ori ale glandelor endocrine, influenteaza negativ activitatea de invatatura si performanta scolara prin reducerea capacitatii de mobilizare si concentrare care poate fi interpretata eronat, fie ca „lene”, „rea vointa”, „imprastiere”, (adica la nivel caracterial), ori prin atitudini de supraprotectie adoptat de parinti sau de elevii insisi.

b)       In categoria factorilor psihologici pot fi distinsi  factorii intelectuali si cei non-intelectuali.

Particularitatile intelectului sunt premise dar si consecinte ale activiatii de

invatare. Reusita scolara presupune un anumit nivel al dezvoltarii si functionarii unor factori ca: gandirea, imaginatia, limbajul, memoria, atentia, inteligenta ca aptitudine generala s.a. Specialisti arhicunoscuti vorbesc despre diferentierea inteligentei: o inteligenta artistica, alta tehnica, alta stiintifica, sau chiar inteligenta „scolara”, ca aptitudine a elevului de a se adapta situatiilor problematice din scoala prin asimilarea cerintelor acestei si acomodarea la ele.

In subgrupa factorilor nonintelectuali ai reusitei scolare sunt inclusi: factorii motivationali, afectiv – atitudinali si cei caracteriali. Este recunoscut  ca o motivatie puternica (pozitiva),  favorizeaza, iar una slaba (negativa) diminueaza participarea elevului la activitea de invatare si, implicit, performanta scolara.

Atitudinea fata de invatatura, care poate fi pozitiva sau negativa, isi pune, in mod evident, amprenta, asupra obtinerii performanei scolare, prima mobilizand resorturile intime ale personalitatii, cea de –a doua, declasand mecanisme de evitare sau refuz al indeplinirii obligatiilor scolare.

Dar, succesul, sau insuccesul scolar depinde si de factori volitivi – caracteriali cum ar fi: constiinciozitatea, perseverenta, ambitia, spiritul de initiativa, stapanirea de sine, rezistenta la efort, independenta etc.

Dintre factorii enumerati aici succint, o atentie aparte trebuie acordata celor motivationali. Practica educationala arata ca activitatea de invatare este plurimotivata, dar unii factori o influenteaza mai puternic, iar altii, mai slab.

In literatuara de specialitate se disting doua categorii opuse ale motivatiei: motivatie intrinseca si motivatie extrinseca, prima avandu-si sursa in insasi activitatea desfasurata si fiind satisafcuta prin indeplinirea acelei activitati, indemnandu-l pe subiect sa participe la activitate pentru placerea si satisfactia pe care i-o procura, fara a fi constrns de factori exteriori; a doua, avandu-si sursa in exteriorul subiectului si activitatii desfasurate; in cazul activitatii scolare, daca elevul participa la ea pentru obtinerea de recompense (notebune, laude, cadouri de la parinti etc.), ori din dorinta de afi primul in clasa, din teama de esec, ori alte asemenea motive, avem de-a face cu o motivatie extrinseca, invatarea se petrece sub semnul unei solicitari si conditionari externe, fara o placere interioara, presupune un efort, de regula mai mare decat daca elevul ar fi motivat intrinsec.

Discutiile privind rolul motivatiei in obtinerea performantelor scolare ridica si problema optimumului motivational (legea YLRKES-DODSON, conform careia, cresterea performantei este proportionala cu intensificarea motivatiei pana la un punct, dincolo de care urmeaza stagnarea sau chiar regretul).

Aceleasi cercetari evidentiaza ca atat submotivarea cat si supramotivarea pot conduce la rezultate slabe sau la esec, insa distributia subiectilor, din punctul de vedere al momentului in care incepe declinul, este mult diferentiata in functie de particularitaile conditionale si de personalitate ale acestora, precum si de complexitatea si dificultatea sarcinii de indeplinit (Salavastr  D., Psihologia educatiei, edit. Polirom, 2004, p.83).

Desigur, tema pusa in dezbatere ramane in continuare foarte complexa si ar impune discutii cu referire la multi alti factori ce influenteaza performantele in invatare ale elevilor. (Ma refer aici la influente ale familiei, ale structurilor socilale, ale stresului si nu in ultimul rand, ale televizorului si calculatorului).

Pe baza celor puse in dezbatere pana aici vom trage doar o singura concluzie: profesorul si elevul, cei doi actori principali ai actiunii educationale raman figurile centrale ale reformei educationale contemporane, iar schimbarile de mentalitate, de atitudine, de conceptie si de responsabilitate privind importanta si rolul educatiei pentru om, natiune si societate in general, trebuie sa se petreaca de urgenta la nivelul ambilor poli ai relatiei educationale, nu doar la unul singur.

Bibliografie:

1. Bandura, L., Elevii dotati si dirijarea instruirii lor, Edit. Did si Ped., Buc.,  

    1978.

2. Cosmovici, A., Iacob, L., coord., Psihologia scolara, Edit. POLIROM,

    Buc., 1998.

3. Jinga, I., Negret, I., Invatarea eficienta, Ed. Editis, Buc. ,1994.

4. Jinga, I., Petrescu, A., Gavota, M., Stefanescu, V., Evaluarea

    performantelor scolare, Edit. AFELIU, Buc.,1996.

5. Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, Edit. ARAMIS, Buc., 2003.
6. Salvastru, D., Psihologia Educatiei, Ed. POLIROM, Buc., 2004.
7. Coord., Consiliul National pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor scolare din aria curriculara Om si societate, invatamant liceal, Edit. MEGA- press, holdings s.a , Buc.,1999.